"Alt paa sin rette plads"

Indledning

I efteråret 2001 fik jeg mulighed for at overvære nogle af Marit Hvalsøe Schou’s (i det følgende M.H.S.) timer i fysik og matematik hos en 1.g på HTX-afdelingen på Odense Tekniske Skole.

Min interesse for denne undervisning opstod ved et weekendseminar på masteruddannelsen i gymnasiepædagogik. Ved frokosten fortalte M.H.S. om sine fredag-eftermiddags-timer med 1.a. I begyndelsen af skoleåret havde timerne været noget af en prøvelse, men nu var situationen radikalt forandret: mens alle lærere drog dybe suk fredag i frokostpausen, så M.H.S. frem til et par timer med engagerede og foretagsomme elever! M.H.S. forklarede selv forvandlingen med en ændret tilrettelæggelse af undervisningen, - inspireret af hendes rejse til USA og Canada for at studere forskningsbaseret brug af teknologi i gymnasieundervisningen. (Schou, 2001).

I Undervisningsministeriets hjemmesidepræsentation af rapporten om ’det virtuelle gymnasium’ siges bl.a.:

M.H.S. har åbenbart taget de omtalte nye udfordringer op. Det ville være interessant at se nærmere på, og derfor aftalte vi, at M.H.S.’s arbejde med en dansk variant af det canadiske projekt TESSI’s study guides kunne blive genstand for et nærmere studium.

Problemformulering

I min undersøgelse vil jeg søge svar på følgende spørgsmål:

• Hvilke funktioner har IKT i et konkret undervisningsforløb i en projektorienteret ungdomsuddannelse;
  hvad kan man med computeren, som man ikke kan uden den?
• Hvorfor omorganisere læringsprocessen?

M.H.S. angiver selv TESSI’s Study guide-metode som en væsentlig inspiration for hendes tilrettelæggelse af det undervisningsforløb om elektricitet, som har været genstand for min undersøgelse.

I sin rapport om forskningsbaseret brug af teknologi i gymnasieundervisningen (Schou, 2001) beskriver M.H.S. projektet TESSI (Technology Enhanced Secondary Science Instruction) på University of British Columbia, Vancouver, Canada.

TESSI er en støtte, man som lærer kan få hjælp fra, når man indser, at elever er forskellige, at de lærer ting på forskellig måde, og at de skal have mulighed for selv at få fingrene i "snavset". Det giver læreren mod til at kaste sig ud på dybt vand og tro på, at disse forskellige personligheder kan selv.

I projektets undervisningsforløb præsenteres fagets emner som en kombination af teknologibaserede aktiviteter, instruktion i små grupper, enkeltmandsundervisning, gruppearbejde og hands-on-aktiviteter. Eleverne får udleveret hver sin "Study Guide", til det enkelte undervisningsforløb. Denne study guide giver dem et overblik over forløbet, så de kan disponere deres arbejde selvstændigt.

I TESSI-projektet er der udarbejdet en CD-ROM til gymnasiefaget fysik, med såvel undervisningsmateriale af mange slags som pædagogiske, didaktiske og metodiske overvejelser samt vejledning vedr. evaluering – en masse tilgængeligt materiale til læreren, som vil arbejde med Study Guides. Der er også et typeeksempel på en study guide, der kan bruges som en slags skabelon for lærerens egen opbygning af undervisningsforløb.

Ligeledes beskrives det nøje, hvordan et TESSI-lokale ideelt er opbygget, bl.a. er der 1 computer for hver 3 elever. Til TESSI-projektet er også udarbejdet en hjemmeside: http://www.cust.educ.ubc.ca/wprojects/TESSI/index.htm

I TESSI’s teorigrundlag opereres med 3 niveauer af teknologianvendelse i undervisningen:

• Niveau 1: transmissionsopfattelsen svarer til det, som her i landet ofte betegnes som "tankpasser-pædagogik", dvs. læreren fylder viden fra sit lager på eleverne, der formodes at assimilere denne viden. Evalueringen består i at teste, hvor meget viden de har optaget.
• Niveau 2: transaktionsopfattelsen ligner konstruktiv læringsteori: eleverne skal i dialog med stoffet, opstille en hypotese til problemløsning, evaluere resultatet og evt. revidere hypotesen.
• Niveau 3: transformationsopfattelsen svarer til den kommunikative læringsteori: eleverne skal i et socialt samspil arbejde med omgivelserne.

På niveau 1 udnyttes teknologien til at illustrere og udbygge lærerens demonstrationer. Eleverne kommer ikke selv i berøring med computerne, med mindre de inddrages i katederdemonstrationen.

På niveau 2 bruger eleverne selv computerne, men læreren er i høj grad inddraget, og det er læreren der bestemmer, hvad de laver, og det tempo, det foregår i.

På niveau 3 regulerer eleverne selv deres brug af forskellige medier, og de vælger selv, hvor meget de vil gå i dybden med de forskellige elementer til udforskning af emnet, der arbejdes med.

Formålet med TESSI-tilrettelæggelse er at bringe undervisningen op på niveau 3.

Læreren går dermed fra at være en "Giver af viden" til en "person, der hjælper eleven med at konstruere sin egen betydning af kursets indhold".

Eleverne bliver dermed nødvendige samarbejdspartnere for hinanden, idet de sammen udforsker stoffet og vælger hvad de vil arbejde med for at afdække emnets hemmeligheder. De kan med computergenererede tests sikre sig, at de har lært de nødvendige faktuelle sider af sagen. Læreren skal fungere som en højere orden’s hjælper til problemløsningen.

TESSI præges af erfaringspædagogik, ’learning by doing’, og man bygger på viden om forskel i elevers læringsstil og tempo og nysgerrighed som motiverende faktor.

Projektets filosofi kunne formuleres således, at til fremtidens arbejdsliv er det bedre at uddanne fornyelsesorienterede praktikere og ’forskerspirer’ end kopister.

Tilblivelsen

I ’Gymnasieskolen’ nr. 20 (Rasmussen, 2001) refereres Danmarks Evalueringsinstituts rapport om fysikfaget i det almene gymnasium. Artiklens overskrift konkluderer, at faget trænger til fornyelse, og eleverne citeres bl.a. for at mene, at –

– undervisningen er for virkelighedsfjern, traditionel, gammeldags: det er sjældent, at lærerne benytter sig af IT.
Elever ytrer ønske om selv at få lov at undersøge eller udforske et emne; det er fascinerende pludselig at se en sammenhæng mellem de formler, man bruger, og de erfaringer, man har gjort i hverdagen eller ved forsøg.

Vi skal i det følgende se, hvordan den undervisning, jeg har overværet, imødekommer sådanne fornyelsesønsker.

M.H.S. fortæller om 3 udviklingstrin i sit arbejde med 1.a – 3 trin, der svarer meget nøje til de niveauer, som beskrives i TESSI.

Såvel M.H.S. som eleverne oplevede en tydelig frustration over katederundervisningen i begyndelsen af skoleåret. Det gav sig udtryk i, at eleverne var urolige og ukoncentrerede, der var stort pres på læreren og ringe udbytte af undervisningen. De befandt sig i en undervisningssituation af samme type som TESSI-niveau 1.

Klassens lærerteam består af M.H.S. med fysik og matematik samt læreren i dansk og tysk. De to blev enige om at prøve at forbedre undervisningen ved at organisere arbejdet i deres fag i grupper. Gruppeinddelingen blev fastlagt af lærerne, i begyndelsen efter et tilfældighedsprincip, senere fik eleverne selv lov til at danne grupper.

M.H.S. organiserede det på den måde, at grupperne blev samlet i 3 klynger, med et par grupper pr. klynge, og der blev lagt en rotationsplan: 1/3 af tiden til opgaveløsning, 1/3 af tiden i computerrum, 1/3 af tiden i laboratoriet.

Arbejdet gik klart bedre på denne måde. Den nye tilrettelæggelse medførte større engagement og arbejdsglæde hos alle parter. Her svarer læringssituationen til TESSI-niveau 2.

Der var imidlertid det problem, at ikke alle havde behov for lige meget tid i de forskellige ’læringsrum’.

Derfor besluttede M.H.S. at tilrettelægge undervisningsforløbet om emnet elektricitetslære efter TESSI-princippet med study guides. Hun skrev en udførlig guide med angivelse af mange typer arbejde:

• teoretiske opgaver, der kan løses ved studium af grundbogen eller CD-ROM’en
• udregningsopgaver
• forsøg i laboratoriet
• test, som findes på CD-ROM’en, og som kan hjælpe eleven til at vide, om stoffet er lært godt nok.

Desuden har M.H.S. oprettet en fysik- og en matematik-hjemmeside for sine hold. Her får eleverne information om de temaer der skal arbejdes med, og hvilke materialer der anvendes. I en skema-oversigt kan eleverne se, hvad der skal arbejdes med i hver enkelt af de skemalagte timer, og det er angivet, hvis en time er aflyst eller der byttes med en anden lærer. I en ekstra kolonne føres en kort log ud for hver time med angivelse af, hvad der blev arbejdet med. Det er også muligt at linke til evt. opgaver til emnet.

M.H.S. vil gerne så vidt muligt lade eleverne arbejde induktivt. Hun tilrettelægger forløbet sådan, at de selv udforsker et fænomen og slutter sig til de generelle regler/lovmæssigheder, der kan udledes. Freudental kalder denne form for læringstilrettelæggelse for ’guided reinvention’, et udtryk, der peger på, at læreren har gjort en målrettet indsats for at eleverne selv skal komme til en opdagelse af naturlovene.

M.H.S. har holdet både i matematik og fysik, og jeg overværede nogle matematiktimer, hvor der netop anvendtes en induktiv metode i gennemgangen af teori om liniers skæring; eleverne var tydeligt fortrolige med arbejdsformen.

Jeg overværede nogle af M.H.S. og 1.a’s timer om elektricitetslære, hvor en study guide blev anvendt i praksis. Dvs. hver elev havde i den foregående fysiktime fået udleveret en study guide (som de og M.H.S. kaldte "papirerne") på 8 illustrerede sider.

Study guidens udformning

Study guiden omfatter anvisninger til aktiviteter, der kan give eleverne indsigt i emnet ad forskellige veje.

Nogle af dem sigter mod at udlede regler eller formler om elektricitet. Andre er ren færdighedstræning, som skal give eleverne fortrolighed med el-lærens begreber og sammenhængen mellem strømstyrke, spændingsforskel, modstand osv. En del af disse opgaver kan eleverne finde i lærebogen "Orbit", mens andre stammer fra en ældre lærebog til faget. Disse opgaver løses i "studierummet": mange grupper vælger at sidde ved borde i skolens friarealer, andre bliver i klasseværelset.

Ligeledes er der vejledning med diagrammer til laboratorieøvelser.

Til andre aktiviteter benyttes lærebogen "Orbit"s CD-ROM. Det kan dreje sig om:

• biografier for nogle af elektricitetens foregangsmænd. Her skal eleverne på deres arbejdsark resumere de pågældendes vigtigste resultater.
• anvisninger til laboratorieforsøg. Her skal eleverne ligeledes formulere sig skriftligt om det, de har lært af forsøget.
• tests, der kan vise eleverne, om de har sat sig grundigt nok ind i stoffet. Eleverne skal på arbejdsarket notere deres resultat og den konklusion, de drager af det.

Study guiden er tilrettelagt sådan, at eleverne bliver nødt til at formulere skriftligt hvad de lærer. De kan ikke nøjes med at tage en test og rapportere resultatet.

På den sidste side af study guiden opfordres eleven til at gøre rede for eksempler, der illustrerer problemstillingerne i dette modul. Desuden skal eleverne reflektere og formulere hvilke dele af study guiden, der især har hjulpet den enkelte elev, og hvilken arbejdsform der passer bedst til elevens læringsstil.

M.H.S. bemærker, at der vil være stor spredning specielt i besvarelsen af dette spørgsmål – og hun er på det rene med, at nogle elever ikke vil få den store teoretiske indsigt. Dem vil hun til gengæld anbefale at lave så mange træningsopgaver som muligt, så også de kan klare sig pænt til prøver og eksaminer og i senere praksis i "det virkelige liv".

Timerne begynder i fysikklasseværelset med apparater i skabe og rækker af borde med stole. De som var fraværende onsdag, skal have udleveret study guide og instrueres: Eleverne får at vide, at de gerne må arbejde individuelt, men M.H.S. anbefaler gruppe-arbejde.

Før timen har M.H.S. klargjort laboratoriet (på samme etage, med et auditorium imellem) – med de apparater, der behøves, nok til at 3 grupper kan lave øvelser på en gang.

Efter navneopråb osv. går grupperne i gang. De fordeler sig hurtigt på de forskellige aktiviteter, som de har valgt.

En gruppe går straks i computerrummet (på etagen nedenunder) for fra lærebogens CD-ROM at søge oplysninger om MM. Coulomb og Ampère. For at anvende CD-ROM’en kan eleverne gå ned i et af skolens computerklasseværelser, men de kan evt. også finde en ledig computer i et ledigt grupperum, dvs. et mindre lokale med bord til ca. 8 personer, tavle og computer.

I laboratoriet er 3 grupper i gang. Da M.H.S. på et tidspunkt kommer til stede, diskuterer den ene gruppe opdukkede spørgsmål med hende, de to andre udfylder selv deres arbejdsark med forsøgsresultater.

En gruppe beder M.H.S. hente flere pærer (nede på en anden etage i det store hus), og imens sørger de selv for at få noget andet fra hånden.

En gruppe har sat sig ved et bord i et af skolens mange friarealer for at løse opgaver. Under opgaveløsningen kigger elever tilbage på de definitioner, de har fundet frem til på side 1. De forstår altså at anvende study guidens struktur.

I fysiklokalet sidder en anden gruppe elever og samarbejder om at løse study guide-opgaver på papir med lommeregner.

I laboratoriet har en elev åbenbart sluppet en fjært, hvorpå nogen har åbnet for gassen. En af eleverne mener, det er farligt, og han reagerer ved at fare omkring og true med en pegepind. Da han formidler vildskaben i laboratoriet til fysiklokalet, tager M.H.S. affære: der bliver hurtigt ro i et temmelig kaotisk rum, eleverne giver sig til at udfolde faglig snak på baggrund af study guidens opgaver. Også den elev, som har været dybest involveret i pjank, sætter sig til at løse opgaver med de andre.

M.H.S. bebrejder en elev, at han har lavet for lidt i dag. Hun giver ham besked på at stille apparaterne på plads, og det gør han uden vrøvl.

Disse episoder viser, at de unge mennesker (selvfølgelig) kan finde på at pjanke, når læreren ikke er der. Men der er intensiv og tænksom aktivitet det meste af tiden. Alternativet, katederundervisning, ville erfaringsmæssigt (Rasmussen, 2001) have involveret eleverne meget mindre. De ville ikke undervejs have gjort sig de overvejelser, de nødvendigvis må gøre sig, når de selv skal udføre eksperimenterne. Jeg så en gruppe fumle med en apparatopstilling ud fra et diagram; først efter indgående diskussion og konsultation af lærebog og "papir" fik de klarhed over fænomenet. Ved en katedergennemgang ville alt være gået som en leg, for læreren ved jo, hvordan tingene skal gøres – og eleverne ville ikke have nået den indsigt, som de første fejlslagne forsøg har tvunget dem igennem.

2 uger senere besøger jeg 1.a og M.H.S. på en blokdag med matematik og fysik fra time 3 – 6. Først en times teoretisk matematik om rette liniers skæring, derpå to timer fysik, hvor elektricitetsstudiet ud fra Study Guide fortsætter, derpå to timer med matematiske opgaveløsning og tilbagelevering af rettede hjemmeopgaver.

Klasseværelset er et alment lokale, med bordene i U-opstilling.

M.H.S. skriver programmet på tavlen:

1. Matematik: liniers skæring
2. Fysik: spændingsforskel og effekt
3. Matematik som normalt.

Gennemgangen af teori vedr. liniers skæring har M.H.S. tilrettelagt induktivt. Eleverne opfordres til selv at udlede reglerne.

Højt koncentrationsniveau. De er tydeligvis vant til at arbejde på denne måde, og tilrettelæggelsen af erkendelsesprocessen fungerer godt.

Mod slutningen af timen kommer der tryk på MHS's konsulentfunktion. Hun giver sig lige tid til at bebrejde en elev, at han ikke engang har tegnet et par linier.

Nogle bliver selvfølgelig tidligere færdige end andre, og snakker stilfærdigt om andre ting, sport f.eks. Det synes dog ikke at distrahere de andre; de holder koncentrationen – takket være den præcise opgaveformulering, som appellerer til nysgerrigheden/fantasien/forskertrangen – et princip, vi også finder i fysiktimernes ’Study Guide’.

M.H.S. diskuterer med et par elever, og de finder ud af den generelle regel. De spørger (alligevel), om det bliver skrevet på tavlen.

Der er netop kommet en ny elev (omgænger) på holdet. Han sidder meget med hånden i vejret, og M.H.S. tager sig meget af ham. Han vil forhåbentlig snart vænne sig til at bruge sidemanden som sparringspartner, som det er almindeligt i klassen.

Da der bliver opsamling på tavlen, er alle straks opmærksomme.

M.H.S. konstaterer, at det har taget længere end planlagt. De fleste har haft brug for den tid.

I næste time skal de afrunde matematikgennemgangen, og så rykkes fysikprogrammet lidt tidsmæssigt. M.H.S. sørger for at udnytte, at hun er lærer i begge fag, og det giver en frugtbar fleksibilitet i læringsrummet, at der er mulighed for at lade erkendelsen tage den nødvendige tid.

I næste timer er vi i nabolokalet, med borde på rækker og en TV-monitor over tavlen.

I denne time vil M.H.S. gennemgå en metode til at finde skæringspunkt mellem to linier. Hun siger med det samme, at spørgsmålet ikke kun har abstrakt betydning, men at de i eftermiddag skal løse nogle opgaver, der har relevans til virkeligheden.

M.H.S. understreger, at det er vigtigt at opnå rutine i at løse opgaver, så man ikke kommer i tidnød til eksamen og prøver – og så giver hun instruks vedr. terminsprøve i den kommende uge.

En elev ønsker at have computer med. M.H.S. er enig med ham i, at han jo bruger computeren en del til fysik. Det er tilladt at medbringe egen computer til prøve og eksamen, men skolen stiller dem ikke til rådighed.

De skal nu tage deres Study Guide "Fysikpapiret" - frem. M.H.S. opsummerer: i dag bør emnet strømstyrke afsluttes. Noget kan de springe over – men øvelser og computertest bør laves.

Forud for elevernes arbejde med spændingsforskel giver M.H.S. en tavlegennemgang vedr. spændingsforskel og voltmeteropstilling og en kort instruks om effekt.

De ti minutter, der er tilbage af timen, er ikke nok til at gå i gang med at bruge Cd-rom’en – det gemmes til næste time, efter frokost.

Efter frokost arbejder de ud fra study guide, der er god ro og koncentration i laboratoriet.

I laboratoriet har en gruppe lavet en opstilling, som fungerer helt mærkværdigt. Ved timens slutning gennemgår M.H.S. opstillingen med dem og diskuterer, hvordan den adskiller sig fra bogens diagram. Eleverne får større indsigt gennem denne proces, end hvis M.H.S. havde udført forsøget ved katedret i laboratoriet, for så ville eleverne ikke være stødt ind i de problemer, der gav anledning til overvejelserne. Igennem deres indbyrdes diskussion og drøftelserne med M.H.S. er de kommet frem til en reel erkendelse. Undervisningen befinder sig på TESSI’s niveau 3, transformationsopfattelsen.

Relaterer vi til rapporten om det virtuelle gymnasium (Strategisk Netværk, 2001) - afsnit 3.2.2 om kompetence som beherskelse af læreprocesser, ser vi, at MHS lægger vægt på ’elevernes refleksion og evne til at forholde sig til faglige emner og problemstillinger’, og ’undervisningen har en social dimension hvor samarbejde og diskussion indgår som integrerede aspekter af det faglige arbejde’.

De fysiske rammer forekommer umiddelbart særdeles gunstige for projektundervisning: ifølge uddannelseschef Johnny Grauballe Nielsen (Nielsen, 2001) er der lagt vægt på at have mange grupperum i huset, fordi eleverne arbejder meget projektorganiseret i HTX-uddannelsen. Disse grupperum er udstyret med hejsetavle, computer mm.

Imidlertid begunstiger skolens indretning ikke specielt det undervisningsforløb, som jeg har set noget af, og som jeg betragter som et forstadium til elev-organiseret projektarbejde. Der arbejdes i lokaler på to etager, og selv om der er computernetværk i alle lokaler (Nielsen, 2001), er der ikke computere i faglokalerne. Eleverne må finde et grupperum, eller gå til et af de store lokaler fyldt med computerarbejdspladser. Disse giver desværre ikke plads til, at en gruppe på 3-4 elever samarbejder ved samme computer.

Iflg.. M. H. S. delte sproglærer-gruppen ikke de naturvidenskabelige læreres ønske om et par computere i hvert undervisningslokale. Men noget tyder på, at undervisningspraksis i det hele taget ændrer sig langsommere end udviklingen i nye ressourcer til undervisningen. Dette illustreres også af, at efter sigende er M.H.S. foreløbig den eneste af skolens fysiklærere, der lader eleverne bruge den CD-ROM, der følger med hvert eksemplar af lærebogen "Orbit". Ligeledes er det sådan, at hvis eleverne vil bruge computer til eksamen, må de selv medbringe en bærbar, til trods for, at skolen råder over de store computerlokaler.

Det må betragtes som en alvorligt stress-faktor, at M.H.S. må bevæge sig mellem :

• fysikteori-lokalet på 1. sal,
• laboratoriet, som ligger på samme etage, men adskilt derfra af et stort auditorium,
• computerlokalerne i etagen nedenunder (eleverne kan befinde sig enten i det ene eller det andet, afhængig af, hvor der er ledige maskiner)
• og borde i de mange friarealer – hvor eleverne løser regneopgaverne på deres study-guide-ark.
•  

Undervisningen lykkes trods dette store praktiske handicap, eleverne arbejder ihærdigt og sørger selv for at opsøge M.H.S., eller de venter med deres spørgsmål, til hun dukker op. Det må ses som en succes-indikator for denne måde at organisere arbejdet på. Men det vil nok lægge en dæmper på andre kollegers motivation for at afprøve study guide-modellen, at læreren må pile frem og tilbage mellem etagerne og stole på, at eleverne tager ansvaret for deres egen læring!

Efter forløbet med study-guide-organiseret undervisning om elektricitetslære foretog jeg en skriftlig evaluering (bilag 1), hvor eleverne blev spurgt om deres vurdering af forløbet, herunder om værdien af Cd-rom’en.

21 af 24 elever deltog i evalueringen, og langt de fleste var særdeles tilfredse med denne måde at lære på:

Man arbejder bedre, det er sjovere, derfor lærer man mere.

Man lærer at arbejde i grupper.

Man skal tænke selv og ikke få tingene på et sølvfad.

Vi ser, hvordan tingene foregår, og det hjælper med forståelsen.

En elev, der anser sig selv for svag, skriver: Man lærer mere, hvis man sidder og finder ud af ting i grupper.

Dog finder en, at det til tider bliver for løst, for læreren kan ikke nå det hele.

En anden synes ikke, empirien er stærkt nok tilgodeset: Lad eleverne prøve det praktiske først og bagefter kommer det teoretiske.

Eleverne sætter meget pris på at lave laboratorieforsøg, og ligeledes får de meget ud af at regne opgaver i grupper.

De er også godt tilfredse med Cd-rom’en, men den vurderes ikke helt så højt som forsøg og opgaveregning. 2/3 af eleverne bruger Cd-rom’en derhjemme, men ikke ret meget.

Det er bemærkelsesværdigt, at disse 21 elever udtrykker så stor konsensus omkring forløbet. I Udviklingsprogrammets analyse af Eleverne og de erhvervsgymnasiale uddannelser (Juul, 2001) afsnit 4.1 males et broget billede af, hvilke undervisningsformer eleverne sætter pris på. Men MHS har åbenbart fundet frem til en model, som der er tilslutning til. Det skyldes uden tvivl, at MHS løbende justerer modellen i forhold til feed back fra forløbene.

Et udviklingsarbejde kan typisk deles op i 3 faser (Michelsen, 2001):

1. tankeeksperiment i lyset af tidligere undervisningserfaringer
2. implementering
3. evaluering -> "videre forfra".

Disse faser har MHS og 1.a gennemløbet således:

1. MHS indledte sit arbejde med at organisere fysiktimerne hos 1.a ud fra en oplevelse af, at en reproduktion af den fysikundervisning, hun selv har haft i gymnasiet, ikke fungerede med 1.a. Hun besluttede så at forestille sig en situation, hvor hun inddrog det, hun havde set i TESSI –projektet i Canada, hvorefter hun tilpassede det til pensum og lærebogsmateriale – samt klassens temperament.
2. Hun lavede selv en "study guide" for 1.a med elementer fra Canada, bogen Orbit og dens CD-ROM, egne opgaver samt opgaver fra en gammel fysikbog. Det er blevet afprøvet i gennemgangen af emnet elektricitet over nogle uger.

Evalueringen har vist, at både elever og lærer har haft glæde af at organisere arbejdet på denne måde, også selv om det har været krævende for MHS at tilrettelægge materialet, der skulle arbejdes med, og hårdt at skulle stå til rådighed for elever, der spredes over et meget stort område. Eleverne har opnået både selvstændighed, ansvarlighed og arbejdsglæde, de har fået sans for empirisk metode og respekt for formler og tilfredshed med at arbejde for at opnå rutine i standardopgaver. De er selv kommet frem til, at det er ønskeligt at få emnerne gennemgået af læreren eller andre elever med overblik, som en sikring af, at det, de er nået frem til, er rigtigt. En enkelt gruppe har misbrugt friheden og ikke bestilt nok, men denne gruppe har efter MHS’s vurdering ikke fået mindre ud af forløbet end de ville have fået af almindelig klasseundervisning – hvor de ville have forhindret, at klassen som helhed fik noget ud af gennemgangen.
"Videre forfra" med udviklingsprocessen skete med det næste fysikemne. Her tog MHS elevernes feedback med i tilrettelæggelsen, sådan at der var regelmæssig opsamling på klassen eller for så mange, som ønskede det. Yderligere udvikling af processen sker til foråret, hvor MHS og klassen skal deltage i et forsøg, hvor matematikundervisningen integreres mest muligt i fysikundervisningen

I problemformuleringen rejste jeg disse spørgsmål:

• Hvilke funktioner har IKT i et konkret undervisningsforløb i en projektorienteret ungdomsuddannelse;
  hvad kan man med computeren, som man ikke kan uden den?
• Hvorfor omorganisere læringsprocessen?

Jeg vil nu opsummere de svar, som undersøgelsen har givet.

I MHS’s study guide indtager computeren ikke nogen dominerende plads. Der er henvisning til to biografier samt til test to gange i undervisningsforløbet. Det ligger i sagens natur, at der til andre emner kan være flere egnede fremstillinger på Cd-rom’en.

I study guiden anvendes computeren bl.a. til individuel test af, om eleven har nået den ønskede indsigt i emnet. Men det er vigtigt at bemærke, at MHS forlanger, at eleverne eksplicit tager stilling til det udfald, deres test har givet. Dvs. hun kræver en refleksion, som støtter elevens selvstændiggørelse. Dette er en afgørende pointe for at computeranvendelsen kan blive et led i den pædagogiske udvikling.

Strengt taget kunne computeren undværes i denne funktion, idet eleverne jo skal skrive ganske udførligt om de forskellige aspekter af emnet, og dette er også en god test af, om de har fået fat i, hvad det drejer sig om – men i så fald ligger selve evalueringen hos læreren. Ved hjælp af testen på CD-ROM får eleven med det samme feed back, og han/hun har desuden mulighed for at tage testen derhjemme.

Cd-rom’en leverer også interessante historier om fysikkens store personligheder – men disse kunne læses i en bog.

MHS ville gerne have computeren mere synlig i undervisningen. Det er et problem, at den befinder sig for langt væk. I starten af skoleåret prøvede hun at tage alle eleverne ned i et computerlokale – men det gav vanskeligheder, det var for fristende at surfe. Et flertal af lærerne ønsker, at når der forhåbentlig kommer computere ud i klasserne, skal læreren kunne koble dem fra Internet.

MHS finder, at det har været godt for eleverne at skulle lave øvelserne på computer, og de har skrevet ned, hvordan de har gjort. De har været glade for at bruge dem og syntes det var meget sjovt. Så det var en måde at få dem i gang med at bruge IKT. Men der er ikke materiale nok på Cd-rom’en

Man kan ikke anvende materialet fra TESSI-Cd-rom’ens ressources, den sproglige barriere er for stor for de fleste. Forlaget Systime har hjemmeside til bogen "Orbit", men det skal der betales ekstra for.

I forårets forsøg med integration af matematik og fysik skal eleverne bruge regneark, så computeren bliver brugt mere som et redskab.

Dette svarer godt til det billede af det Virtuelle Gymnasium, som fremgår af Strategisk Netværks rapport (2001). Det betones, at udtrykket "Virtuel" ikke betyder, at eleverne sidder rundt omkring i deres hjem, men de er til stede på skolen til klassetimer det meste af tiden, især i det første år. Men konfrontationstimerne reduceres i alle fag med tilhørende reduktion i elevernes tilstedeværelsespligt. Det drejer sig i virkeligheden først og fremmest om at opdrage til en (sam)arbejdsform, som forventeligt vil præge samfundet i fremtiden.

Vi har set, hvordan MHS og hendes elever er på vej til at realisere dette.

I Strategisk Netværks rapport, afsnit 2.3 står der, at alle lærere udarbejder virtuelle undervisningsforløb som støtte for elevernes selvstændige arbejde – præcis som MHS’s study guide.

Ligeledes forventes lærerne på det virtuelle gymnasium at gøre læseplan og log tilgængelige via hjemmeside – også dette har MHS realiseret, men parallelt hermed får eleverne besked på tavlen; og ud over hjemmesidelog’en formulerer de enkelte selv, hvad de har lært.

Alt i alt bliver svaret på spørgsmålene om computerens funktion i den konkrete undervisning og hvad man kan med computeren, som man ikke kan uden den, at computeren ikke er et nødvendigt, men dog meget praktisk og mere og mere tidssvarende element i skolesammenhængen. Ud over IKT indgår mange elementer i undervisningsforløbet – foruden CD-ROM også lærebog, opgaver på papir, laboratorieforsøg, lærerens igangsættende oplæg og løbende konsultationsfunktion undervejs - og ikke mindst elevernes samarbejde i grupper.

I problemformuleringen indgik endelig spørgsmålet om, hvorfor undervisningen er blevet omorganiseret:

I det foretagne studie af fysikundervisningen hos en 1.g på HTX har computerens rolle været sekundær i forhold til den pædagogiske nytænkning. Denne blev fremkaldt af presset fra en ungdom, der ikke har evnen til koncentration, men hvis nysgerrighed og foretagsomhed kan mobiliseres i frugtbare aktiviteter.

En medvirkende faktor har uden tvivl været MHS’s studierejse til USA og Canada, og inspirationen fra et gennemprøvet projekt, som netop drejede sig om fysik i ungdomsuddannelserne.

Desuden mener MHS, at hun har vovet sig ud i forsøget, fordi hun "kommer frisk fra fad." Hvis hun havde været inde i systemet, havde hun nok ikke orket. Men hun har været i andre sammenhænge og fået et frisk syn på skolen, så hun ikke har været hæmmet af årenes rutine, der virker som en inerti. Kollegerne spørger: "Hvorfor gør du det – får du bedre karakterer?" – Det ved hun ikke, men hun får gladere elever.

Det er ikke svært at opnå tilslutning fra eleverne: de ved, at den arbejdsform, de udvikler gennem denne organisering af arbejdet i faget, vil være relevant såvel i de kommende år på den projektorienterede HTX-uddannelse, som i deres videregående studier og senere erhverv. Deres evaluering efter det første emne med study guide-metoden er klart positiv, de fremhæver glæden ved virkelig at arbejde med stoffet og gøre egne erfaringer.

Det teoretiske grundlag for MHS’s organisering af arbejdet, sådan som det fremgår af redegørelsen for TESSI-projektet, er kommunikativ læringsteori og dermed i overensstemmelse med aktuel pædagogisk tænkning.

En alvorlig hindring for en hurtig spredning af de gode erfaringer er skolens aktuelle indretning: de fleste lærere vil nok afskrækkes af at skulle administrere en undervisning, der finder sted i fire-fem lokaler, fordelt på to etager. Specielt det forhold, at der nok er net-opkobling, endda med internetforbindelse, i alle lokaler, men uden at der er opstillet maskiner i alle rum, vil afholde mange lærere fra at inddrage IKT i deres undervisningsforløb.

Omvendt kan man håbe, at de gode erfaringer vil kunne være et argument for at sprede computerne ud over bygningsmassen, så der kommer et par stykker i alle klasseværelser. Iflg. MHS er ledelsen åben for investeringer i ændringer, der er pædagogisk begrundede, dvs. den lever op til kravene i rapporten om det virtuelle gymnasium afsnit 4.4 om at ’betragte skolens kontinuerlige udvikling som det vigtigste fokusområde for ledelsen’ og ’sikre optimal tryghed i forbindelse med udviklingstiltag, der altid vil indeholde et element af forsøg og usikkerhed’.

En udbygning af arbejdet med at organisere undervisningen efter TESSI’s study guide princip og med stadig mere inddragelse af IKT, forudsætter, at :

• skolens fysiske indretning udvikles
• der udvikles dansksprogede IKT-aktiviteter til fagene
• flere kolleger inddrages
• prøveformerne udvikles i retning af inddragelse af IKT
• lærernes indsats med at udvikle og administrere selvstændiggørende undervisningsforløb honoreres adækvat.

Her til slut vil jeg gerne understrege alvoren i det sidste punkt. Når man læser Undervisningsministeriets rapport om det virtuelle gymnasium (Strategisk Netværk, 2001), tales der meget om teamsamarbejde, dokumentation af undervisningsforløb via hjemmesider, og allervigtigst: udvikling af elevernes selvstændighed og ansvarsfølelse, noget som vi så lykkes for MHS og 1.a.

Men læser man videre, kan man få det indtryk, at lærerens betydning lidt efter lidt nedtones, idet der tales om en nedtrapning i konfrontationstimer, dvs. det forekommer som om læreren bliver mindre synlig.

Dette risikerer at føre til den misforståelse hos de bevilgende myndigheder, at læreren skal bestille mindre. Men vi har set, at tilrettelæggelsen og gennemførelsen af et forløb, der giver eleverne en ’guided reinvention’ er særdeles krævende, både hvad angår tid og personlige ressourcer. Og lykkes det at opdrage eleverne til selvstændighed og ansvarlighed for egen læring, vil de i stigende grad udvikle sig individuelt, både mht. til interesser og niveau, og det vil lægge et pres på lærerens konsulentfunktion i retning af stor differentiering, især på højere niveauer, hvor eleverne iflg. rapporten om det virtuelle gymnasium nedtrapper deres tilstedeværelse ved traditionel klasseundervisning.

Juul, Ida (2001): Eleverne og de erhvervsgymnasiale uddannelser, - resultat af en analyse. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, Hæfte nr. 17. Uddannelsesstyrelsen 2001. http://www.uvm.dk/gymnasie/udvikling/haefte17/omslag.htm

Michelsen, Claus (2001) : E. Kvornings noter fra Claus Michelsens forelæsninger, Masterstudiet i Gymnasiepædagogik, DIG efteråret 2001.

Nielsen, Johnny Grauballe (2001): Odense Tekniske Skole på Munkebjergvej 130, in Arkitektur og Pædagogik, Gymnasiepædagogik nr. 23, s. 59-62. SDU 2001

Rasmussen, Tina (2001): Fysikfaget trænger til fornyelse. Gymnasieskolen nr. 20, 2001, side 8-10.

Schou, Marit Hvalsøe (2001): Forskningsbaseret brug af teknologi i gymnasieundervisningen. Gymnasiepædagogik nr. 24, SDU 2001

Strategisk Netværk (2001): Projektet det virtuelle gymnasium. (NB: Marit Schou har været pædagogisk nøgleperson på denne rapport). http://www.uvm.dk/gymnasie/almen/it/virtueltgym.html

TESSI: http://www.cust.educ.ubc.ca/wprojects/TESSI/index.htm