Læring og IKT i fremmedsprogsundervisningen for begyndere

Opgave ved masteruddannelsen i gymnasiepædagogik, Syddansk Universitet, semester 2: Læringsteorier og praksisformer
Eva Kvorning  - Juni 2001 -  Vejleder: Søren Antonius, DIG

Indledning

Andet semester i masterstudiet har drejet sig om læringsteorier, og der er blevet præsenteret eksempler på praksis i konkret undervisning og skoleledelse.

På denne baggrund skulle der vælges et tema for semesteropgaven. Som sproglærer (fransk og spansk) har jeg i mange år anvendt computerne i min undervisningspraksis, og jeg interesserer mig for udviklingen i dette mediums anvendelsesmuligheder. Derfor valgte jeg temaet: Læring og IKT i fremmedsprogsundervisningen for begyndere.

Da det blev anbefalet at forme denne semesteropgave som et case-studie, kontaktede jeg en spansk-kollega på en anden skole for at spørge, om jeg kunne iagttage nogle timer hos hende, med anvendelse af computer. Det kunne godt lade sig gøre. Hun skulle netop til at introducere brugen af computere i sin 1.g sproglig/matematisk/IB - med anvendelse af en CD-ROM, som hendes mand, der også er spansklærer, har lavet. Det blev aftalt, at jeg kunne komme og iagttage en dobbelttime, hvor eleverne ud fra en dias-serie med gloser og vendinger skulle opbygge små indkøbs-dialoger og opføre dem for hinanden – samt en enkelttime den følgende uge, hvor de resterende dialoger skulle opføres og forløbet evalueres. Vi aftalte også, at jeg kunne tale med hende om undervisningen – og med hendes mand om hans arbejde med CD-ROM’en. Desuden ville jeg gerne interviewe et par af eleverne om deres erfaringer med at lære sprog og deres syn på computeren i den forbindelse.

I lyset af de læringsteorier, vi har gennemgået på kurset, gennemtænkte jeg inden case-studiet mine egne erfaringer med tilegnelse og undervisning i sprog, dvs. som learner og som lærer.

Ud fra disse erfaringer ser jeg tre faktorer som væsentlige for, hvilken praksis man kan anlægge, dermed hvilken metode man vælger – og i sidste ende, hvilken teori, der kan forklare metode og praksis.

For det første: tal-forholdet learner/lærer:

For det andet: redskaberne, materialet eller mediet/medierne for læringen.

For det tredje: læringsrummet.

Der gør sig givetvis andre faktorer gældende, man kunne bl.a. nævne learnernes alder – men da case-studiet handler om gymnasie-undervisning, vil jeg koncentrere mig om de nævnte tre faktorer.

Hvad angår tal-forholdet learner/lærer har jeg oplevet fordelen ved at være eneste elev, da mine forældre og min farmor lærte mig at læse, skrive og regne, så jeg kunne begynde i anden klasse i stedet for i første som 7-årig. Specielt i skriveundervisningen fremmede forholdet én learner til én lærer vigtige læringsteoretiske principper: psykodynamisk læringsteori og Vygotskys princip om den nærmeste zone for udvikling. Jeg er kejthåndet og skulle dog lære at skrive med pen og blæk med højre hånd. Det var en stor hjælp, at jeg lærte i de trygge omgivelser hos min farmor, som var konstant opmærksom på at hjælpe mig videre til næste udviklingstrin.

Da jeg kom i skole som syv-årig, blev jeg til gengæld en ud af 36, der modtog undervisning af en og samme lærer, men også der var læringsoplevelsen positiv, fordi læreren forstod at bygge på vores lyst til at lære og dygtiggøre os, og fordi der bestod et tillidsfuldt klima i klassen, og ingen den gang anfægtede lærerens autoritet. Med et psykodynamisk udtryk: læreren formåede at containe elevgruppen.

Som 13-14-årig kom jeg alene på sommerferie hos udenlandske familier, hvor et af familiens børn blev en slags enelærer for mig. Her tilegnede jeg mig i den sociokulturelle kontekst det sprog, som jeg havde lært til et pænt niveau i skolen.

Tilsvarende ekstremer i talforholdet learner/lærer har jeg oplevet som underviser: jeg har både givet enetimer på et privat efteruddannelseskursus og undervist et blandet HH/HG-hold på et par og tredive learnere.

Jeg har lært sprog igennem bøger, foredrag, film og med lydbånd og billeder og samtaler med "indfødte", og jeg har selv givet undervisning med disse forskellige medier – samt med computere.

Både jeg selv og mine elever og kursister har oplevet variation i læringsrum: vi har lært sprog i en klasse eller et auditorium med mange andre learnere, i små grupper og på cafeer med indfødte samtalepartnere – og ved skrivebordet eller i lænestolen derhjemme.

Længere fremme vil det vise sig, at computer-mediet modificerer betydningen af de andre to faktorer: talforholdet learner/lærer og læringsrummet.

Jeg vil nu give et kort rids af tendenserne i den sprog-undervisning, jeg selv har været involveret i, som learner og som lærer. Jeg vil se på, hvilke medier der anvendes, hvilket talforhold, der består imellem learner og lærer og i hvilke "rum" læringen finder sted. Jeg vil desuden undersøge, hvilke læringsteorier, tendenserne kan forklares med.

1. Traditionel, grammatisk baseret, deduktiv metode: fra analyse til syntese. Redskaberne er ordbøger, (fremmedsprog/modersmålet) og normative grammatikker, struktureret ud fra latin.

Metoden er stærkt oversættelsesbaseret. Egner sig, når stoffet er tekster, og der er mange learnere for hver lærer. Bygger på en klassisk kognitionsteori (Aristoteles).

2. Læring "i marken", alene i udlandet. Her er forholdet learner/lærer ofte 1/1 og redskaberne først og fremmest de pågældendes høre- og taleorganer samt skrift på en lap papir. Med "tandem"-systemet er denne mulighed sat i system ved årtusindskiftet. Her er et eksempel på praksislæring i en kommunikativ læringsproces, som indebærer en (større eller mindre) kognitiv refleksion.

3. Den "audio-lingvale metode"/"naturmetoden" er stærkt under indflydelse af behavioristisk læringsteori: betingning via stimulus-respons, "automatisering" af sprogets strukturer. Oversættelse til modersmålet søges undgået. Materialet er billedserier og lydbånd. Egner sig til små, højt motiverede hold - specielt hvis læring sker i det land, hvor det nye sprog tales. Fremkomsten af båndoptagere og sproglaboratorier understøttede udviklingen af denne metode.

Metoden er ligeledes egnet til børn i førskolealderen, fordi de dels ikke kan støtte deres læring på tekster, dels efter nogle forskeres mening stadig lærer nye sprog på samme måde som modersmålet blev lært - en evne, der formodes at gå tabt i puberteten, hvorefter en mere systematisk og intellektualiseret læring er hensigtsmæssig.

4. Den "suggestopædiske" metode rummer elementer af den " audio-lingvale metode", men supplerer med oversættelse af helheder, samtidig med, at den inddrager viden fra psykodynamisk læringsteori. Ved hjælp af bl.a. skanderet oplæsning til adagio-musik og behageligt hvileleje fremkaldes en let hypnose, der åbner sindet for påvirkning. Tildeling af fiktive identiteter bidrager ligeledes til at nedbryde blokeringer for kommunikationen på et sprog, man ikke er sikker i.

5. Den kommunikative metode, som samler elementer fra de ovennævnte, tillader oversættelse. Metoden stræber videre mod en bevidstgørelse hos learnerne om, hvordan de kan løse konkrete kommunikationsmæssige udfordringer med de kundskaber de har - samt en selvstændiggørelse, så de på eget initiativ kan skaffe sig den viden og de færdigheder, de mangler i den konkrete (simulerede) situation.

Denne metode er præget af kognitiv teori, socialkonstruktivisme og praksislæring, og kaldes ofte "TASK"-metode.

Ovenstående beskrivelse af tendenser i sprogundervisningen i "min tid" kan samles i et skema, som redegør for, hvordan metode og bagvedliggende teori hænger sammen med de tre faktorer: talforholdet learner/lærer – læringsrum – medier. I case-studiet vil vi efterfølgende undersøge, i hvilke kategorier de konkrete iagttagelser kan indplaceres.

Som baggrund for interviewet med min kollega, som har lavet den CD-ROM, der blev anvendt ved mit besøg hos klassen, er det interessant at se på, i hvilken udstrækning forfatterne til begyndersystemer til spanskundervisningen gør rede for deres læringsteoretiske ståsted. (I den forbindelse kan jeg anføre, at jeg selv kun en enkelt gang har været opmærksom på læringsteorien bag et begyndersystem, som vi overvejede at anskaffe til den skole, hvor jeg arbejder)

Jeg har gennemlæst forordene til de 17 begyndersystemer, jeg selv kender til. Hovedparten af disse begyndersystemer er svensk producerede, enten oversat til dansk, eller forefindes i den oprindelige udgave – og der er også en del, som er fremstillet i Spanien.

Udgivelserne strækker sig over perioden 1972 – i dag. Forordene begrænser sig gennemgående til en kort anprisning, herunder lidt om den spansktalende verdens kultur, og dernæst en gennemgang af materialets opbygning og anvendelsesforslag, der viser, at materialet er en frugt af vellykket praksis. Lige fra 1970’erne, de tidligste af de bøger, jeg har haft adgang til, defineres normalt såvel kommunikative som grammatiske/strukturelle mål for de enkelte lektioner.

Kun i ganske få af disse begyndersystemer redegøres der for metode, og man definerer yderst sjældent sit læringsteoretiske ståsted. En hel del henviser til, at man følger ministeriets bekendtgørelser. Men heri omtaler læringsmål, emner og kompetencer, ikke teori-grundlag eller metode.

Dette kan være udtryk for at man ikke antager, at teori-spørgsmålet interesserer brugerne, og da vi har metodefrihed, skulle anvendelsen nødig begrænses af for snævre metodiske rammer. Det kan også afspejle det faktum, at materialet nu en gang er skabt uden teoretisk refleksion, men ud fra en praksis, der har givet gode resultater.

I begge tilfælde bekræftes det, at "teorierne foreskriver ikke, men de kan bruges til at reflektere over praksis". Vi vil i det følgende case-studie efterprøve dette udsagns gyldighed.

Visse udgivelser skiller sig ud fra det generelle billede ved at definere metode eller ligefrem teori.

1. Det spanske materiale "En directo" fra SGEL 1985 kan anvendes i sproglaboratorium.
Det er et eksempel på en metode, der i høj grad er teoretisk baseret, nemlig i behaviorismen med dens fremhævelse af det eksperimentelle og læring gennem imitation, gentagelse og "automatisering". Øvelserne programmeres, så man sørger for at "eleven er med" – jfr. Vygotskys princip om zonen for den nærmeste indlæring. Men modsat socialkonstruktivismen lægger man ikke eksplicit vægt på gruppens betydning for indlæring.

2. Systemet "El camello" fra 1985 inddrager et på den tid nyt medium, video, samt sproglaboratorium: "EL CAMELLO bygger på et syn på sprogtilegnelse som en bevidst proces, der i eleven foregår som hypotesedannelse og afprøvning, regelformulering og automatisering". (Indledn. s. 6) Teorigrundlaget synes altså at være kognitivt (Piaget) og behavioristisk.

3. Forfatterne til det dansk-producerede materiale "Hola" fra 1990 fortæller, at de har "ladet sig inspirere af den suggestopædiske metodes anvendelse af leg, musik, spil, dramatik, sang og tegning til at frigøre elevernes kreative ressourcer …" Her er også en klar henvisning til en metode, suggestopædien, som bygger på psykodynamisk teori. Men bogen er i øvrigt præget af kendt undervisningstradition.

4. I "Antena", SGEL 1986, såvel som i "Fórmula", Santillana 1990, ekspliciteres, at metoden er kommunikativ, og at læringen faciliteres gennem gentagelsesøvelser, præsentation af ordforråd og grammatisk forklaring – integreret i en kommunikativ kontekst. Her ses en interessant bestræbelse på "fornyelse og tradition", som er karakteristisk for tendensen i den aktuelle begyndersprogsundervisning: man inddrager traditionel deduktiv grammatik og behavioristiske drill-øvelser i den moderne kommunikative praksis.

5. "Entre nosostros", SGEL 1982 er udpræget eklektisk: man kan ikke simplificere en læringsproces, dvs. a priori udelukkes ingen fremgangsmåde, som kan facilitere læringen. Princippet med en grammatisk programmering af stoffet afvises til fordel for en "autentisk" progression i de kommunikative emner, og man bestræber sig på at lade learnerne arbejde induktivt.
Denne holdning er interessant og "moderne", i og med at den kan forklares socialkonstruktivistisk, den "passer med" Gardners teori om de mange intelligenstyper, hvilket giver anledning til forskellige læringsstrategier, og den tager højde for modernitetens individualisme. (Til gengæld vil materialet formodentlig vanskeligt kunne anvendes i et dansk klasseværelse – vi vil se, at det begyndersystem, som bruges i casestudiet, volder lidt tilsvarende vanskeligheder).

Det kan konkluderes, at der hos forfatterne til de undersøgte 17 materialer undertiden spores en interesse for læringsteori, men for flertallets vedkommende har erfaringen fra undervisningspraksis samt fremkomsten af nye medier været den afgørende motor for udviklingen af de nævnte materialer.

Denne undersøgelse er relevant som baggrund for min kollegas redegørelse for overvejelserne omkring udarbejdelsen af den CD-ROM, der blev anvendt i case-studiet.

Jeg har nu konstateret, at der for det første kan ses en sammenhæng mellem: a) teori b) metode og c) de nævnte 3 faktorer: talforholdet learner/lærer, læringsrum og medium for læring. For det andet er det gennemgående en vellykket praksis-erfaring, der frembringer nyt undervisningsmateriale, frem for teoretiske overvejelser om hvordan læring foregår: teorierne foreskriver ikke, de kan bruges til at forstå praksis. Hermed når jeg frem til at ville undersøge følgende spørgsmål:

I hvilket omfang kommer læringsteoretiske principper i spil i en konkret praksis for begyndersprog i gymnasiet, og hvad betyder computeren i sammenhængen?

 

TESE

Fremkomsten af et nyt "medium" for undervisningen kan ses at understøtte bestemte læringsteoretiske principper.

Computeren er i den forbindelse interessant, fordi den giver mulighed for fleksibilitet m.h.t. de tre ovennævnte faktorer.

Sammenhængen mellem metode (og bagvedliggende teori) og tilgængelige medier kan i store træk fremstilles sådan:

I det følgende vil jeg referere datamaterialet, der består af interviews med læreren Susanne og med Ivar, som har lavet CD-ROM’en, samt observation af undervisningen og interviews med to elever, Camilla og Michelle. Derefter vil jeg diskutere materialet i lyset af læringsteori.

På CD-ROM’en ligger 10 undervisningsprogrammer, som præsenterer fotoserier fra Spanien om forskellige emner, forsynet med ord- og fraseforråd og opgaver af typen: fortæl om… / lav en situation, hvor … I det forløb, jeg skal observere, bruges programmet "El mercado" (markedet/torvet).

Ivar fortæller om tilblivelsen, at han i tidens løb har taget dias på ophold i Spanien, og undertiden brugt dem i undervisningen. Men arrangementet med lysbilledfremviser, mørkelægning osv. var besværligt og havde for meget præg af "familieseance". Derfor benyttede Ivar sig af muligheden for at få sine dias scannet til digitalt format, hvorpå han opbyggede CD-ROM’en med tematiske programmer, der er beregnet som supplement til begyndersystemet. De giver mulighed for, at eleverne arbejder selvstændigt, gerne i små grupper, med de opgaver, der ligger på CD’en: "de skal se, så skal de reflektere, og så skal de producere: perception – refleksion – produktion".

På et lidt senere tidspunkt kan der stilles opgaver, hvor CD’ens billedmateriale anvendes i et elev-foredrag i tilknytning til tekster, der læses på klassen.

Undertiden viser Ivar en af fotoserierne på data-projektoren og holder et foredrag på spansk, så eleverne kan høre spansk i en længere periode, samtidig med, at talen illustreres.

Ivar arbejder også med det mere åbne medium, internet. Han giver elev-grupper forskellige opgaver, hvor de skal opbygge foredrag af lignende art ud fra billedarkiver, som findes på www. Det kan de gøre, selv om læreren ikke er til stede, og det har vist sig meget engagerende, også på hold, der ikke arbejder ihærdigt i en traditionelt struktureret undervisning.

Erfaringerne med CD-ROM’en og internet-opgaverne har gjort det muligt for Ivar at omstrukturere undervisningen: eleverne arbejder i grupper på en sådan opgave, og samtidig kan Ivar tage en gruppe ad gangen ud i studiehjørnet og føre en samtale med dem, hvor de føler, at "okay, nu er der så fokus på mig, her kan læreren se, hvad jeg kan".

Ivar ser en reelt ny pædagogisk mulighed i denne anvendelse af computeren – frem for den længe fremherskende, at lade eleverne lave "drills" og udfyldningsøvelser på computeren "det var jo det samme som at bruge et stykke papir, bortset fra, at de fik en tilbagemelding, elektronisk".

Ivar leverer ikke nogen eksplicit "etikette", da jeg spørger, hvilken læringsteori der ligger bag CD-ROM’en. Men som det fremgår af den refererede samtale, betones vigtige elementer i kommunikativ/socialkonstruktivistisk læringsteori:

• kognitiv bearbejdning af stoffet
• interaktivitet
• meningsfuldhed
• variation i læringsrum.

Jævnført med gennemgangen af undervisningsmaterialer, ses CD-ROM’en at være et produkt af vellykket praksis, som kan beskrives læringsteoretisk, om end denne teori ikke ekspliciteres.

De timer, jeg observerer, består af :

• Lærerens præsentation af materiale og opgave
• Fastlæggelse af det forventede produkt: indkøbsseddel og dialog
• Elevernes par-arbejde ved computerne
• Fremførelse af dialogerne
• Feedback fra lærer og kammerater.

Strukturen svarer til Laurillard og Marullo’s grund-mønster for et undervisningsprogram, som de opstiller det i deres artikel om computeren i sprogundervisningen (1993). Laurillard og Marullo forestiller sig, at al læringen skal ske ved computeren, og konkluderer, at de ikke (på det tidspunkt) kender til programmer, der lever op til mønsteret, idet stoffet er for komplekst til at rummes i de konkrete programmer, de analyserer.

Imidlertid er sagen en anden i den undervisning, jeg overværer, idet der alterneres mellem medier og læringsrum.

Læreren Susanne orienterer eleverne om, hvordan de åbner programmet fra CD’en og hvad de skal producere. De må bruge tekstbehandling til at skrive indkøbsseddel og manus til indkøbsdialogen, og de må også gerne skrive i hånden. De har tidligere lavet rollespil om samme emne ud fra begynderbogen, så de kender produktets form. Susanne præciserer, at de arbejder på egen hånd, men at hun er der for at eleverne kan trække på hende.

Eleverne arbejder intensivt med opgaven, i små grupper på to eller tre. Hver lille gruppe har to computere til rådighed, så de kan se på billeder med tilhørende ordforråd på én computer, samtidig med, at de skriver på den anden.

Nogle interesserer sig også for, hvad der ellers er på CD’en, men Susanne går rundt og holder dem til opgaven.

Hun hjælper også vedr. gloser og realkommentarer.

Nogle grupper interesserer sig for at gøre situationen "autentisk" – med hilseudtryk, gestus og købslåen om priserne. En drengegruppe inddeler deres indkøbsseddel efter varegrupper, hvilket svarer til CD’ens forskellige boder. Fordi de er flere om opgaven, drøfter de tingene højt – og de siger replikkerne, mens de skriver dem. Dvs. allerede forberedelsesfasen er en mundtlig aktivitet.

Susanne må formane en pigegruppe til at tænke i boder – de er åbenbart vant til at købe ind i supermarked. Flere har været i Spanien, og visse vil gerne sammensætte en rigtig spansk menu.

Der er et højt aktivitetsniveau hos de fleste, der tales konstant om opgaven, og der høres mange spanske ord og udtryk – om end der mest tales dansk, det er jo begynderniveau.

Der er stor forskel på niveauet og udtalen hos de forskellige – det er en klar fordel, at arbejdet er organiseret, så der er muligheden for at differentiere.

Flere af grupperne prøver igen og igen, og intonationen bliver mere og mere sammenhængende og naturlig.

I fremførelsen er der høj grad af differentiering: også inden for den enkelte gruppe kan den ene have større fluency end kammeraten. De som har skrevet korte replikker, klarer sig gennemgående bedst og har mest overskud til relevant gestik. Nogle læser derimod lange tekster utydeligt op – manuskriptet er fint, men de har ikke haft tid nok til at træne udtalen.

Efter fremførelsen af dialogerne sørger Susanne for feedback: hun stiller opklarende spørgsmål på dansk om hvad der foregik, så eleverne ved, om de er blevet forstået, og hun efterlyser gode råd fra kammeraterne om mimik o.lign. Afsluttende supplerer hun selv. Et par, som er meget rutinerede (to-sprogede dansk/portugisisk) får at vide, at de skal tilpasse deres taletempo efter, hvad resten af klassen kan forstå. Dvs. det er vigtigere at give rum for læring end at opnå en høj grad af ’autenticitet’ i den simulerede situation.

Den følgende uge besøger jeg klassen i en enkelt-time. De resterende rollespil opføres, nu med rekvisitter, som en af grupperne forstår at anvende med større "autencitet" til følge.

Derpå følger en mundtlig evaluering.

Elevernes indstilling er positiv, de kan godt lide CD-ROM’ens billeder, det giver mere sammenhæng over emnet. "Det er mere interaktivt, ikke bare sådan hvor man skulle sidde og terpe bøgerne igennem – det var sjovere".

De synes, gruppearbejdet fungerede godt, og de har ikke haft problemer med at koncentrere sig.

Med hensyn til rollespillet har nogle savnet tid til at øve sig, og der peges på, at det ikke er nær så godt at opføre en sketch i datalokalet som i det almindelige klasseværelse, hvor eleverne sidder i "hestesko".

De mener, rekvisitter er et plus, og de tror, de ville gøre sig mere umage med fremførelsen, hvis en anden klasse skulle overvære det. (At "case-observatøren" var til stede er lige meget, det er antallet der betyder noget.)

Der diskuteres lidt om formålet med at fremføre rollespillet. En elev mener, at "det er meget godt at lave det, men at fremføre det er jo bare at gentage sig selv, det får man ikke noget sprogligt ud af." Dette giver læreren anledning til at sige, at fremførelsen viser, om man formår at udtrykke sig, så andre kan forstå det.

(Her ville teoretikere som Laurillard & Marullo nok indvende, at lakmus-prøven skulle udføres i forhold til indfødte i en virkelig situation. I mangel af indfødte tilhørere er kammerater og lærer den næstbedste mulighed, vilkårene for gymnasieundervisningen er jo i bedste fald simuleringer.)

På Susannes spørgsmål, om hendes feedback var tilstrækkelig, nævner en enkelt pige, at hun måske kunne ønske mere kommentar vedr. udtalen. Susanne mener, at det nok bedst kan ske ved, at hun hører på eleverne, når de øver dialogerne.

Der konkluderes, at holdet gerne vil bruge computerne mere og nogle har allerede undersøgt de andre programmer på CD-ROM’en. Der rejses også ønsker vedr. video/film i undervisningen.

Efter den første klasse-observation taler jeg med min kollega, Susanne, der underviser holdet.

Hun fortæller, at klassen parallelt med arbejdet med begyndermaterialet "En vivo" har lavet deres egen "spanske læsebog", hvor de i grupper har skrevet små tekster over forskellige emner: "En fødselsdag", "Vejret" o.lign. De har brugt tekstbehandling, og de har også tegnet illustrationer dertil. Grupperne havde Susanne sammensat efter hvor dygtige de var. Det virkede godt med den differentiering. De læser en letlæsningsbog for tiden, og derpå vil Susanne bruge CD-ROM’ens afsnit om Madrid til at "gå en tur i byen", hvor bogen foregår.

Susanne mener, at ved at bruge CD-ROM’en som i dag sker der det, at " man fokuserer på den kommunikative kompetence, oplever nogle små øer af sikkerhed , så eleverne føler, at nu kan de godt formulere sig inden for det felt. Det er også et glosegalleri, hvor eleverne selv kombinerer. Selvfølgelig ligger der en styring i selve programmet - men det er dem selv, der blader tilbage og frem og vælger ud. Det bliver induktivt på en anden måde.

Der er selvfølgelig også det med læringsrum, hvor der i praksisrummet er andre ting på spil end når vi er i undervisningsrummet. Jeg mærker lidt af en konflikt : når de sidder ved skærmen og er i gang med at være kreative, så kan jeg alligevel ikke dy mig for at påpege, at der lige mangler et -n på udsagnsleddet. (... ) Men det er vigtigt, at jeg tager udgangspunkt i deres forslag og ikke prøver at presse mine forslag ned over hovedet på dem." Om tidsfaktoren siger Susanne, " som jeg nævnte før, så har jeg prøvet at gøre det med at jeg ikke vil nå så meget, men at de så virkelig føler, at de kan det, vi har nået, og at de har en sikkerhed i de emner, vi har snakket om." I dag var der nogle rigtig gode, som hurtigt havde fået lavet mange replikker til en lang indkøbsliste. " Men så sagde jeg »Har I øvet det, nu må I jo få en sikkerhed i at sige det, når I nu kender ordene osv. - og spille, på en måde, ikke«. Jeg prøvede at få dem videre ... "

Ved anskaffelsen af begyndersystemet "En vivo" har Susanne ikke overvejet, hvilken læringsteori der kunne ligge bag. Hun synes, at " det vil så meget og tekstmængden er overvældende, og de fyrer alle tiderne af, præteritum og imperfektum før førnutid og sådan noget, det forstår jeg ikke rigtig. Hvor "Eso Sí"s øvebog er meget "blodfattig", men det er et mere enkelt univers." Om "En vivo"s transparens-princip siger Susanne, at det fungerer meget godt at sammenligne med andre sprog, ikke blot med gloser, men med grammatiske strukturer. Men der er klart en del af eleverne på holdet, som ikke kan følge med til det.

Jeg spørger, om begyndersystemet passer til Susannes grundholdning m.h.t. læring, eller om hun gør noget for at tilpasse materialet. Susanne svarer: "Min tilsynsførende i pædagogikum, hun sagde noget, der provokerede mig vildt - »jeg bruger slet ikke begyndersystemer, jeg gider slet ikke de bøger«. Hun synes, det var slet ikke det, det drejer sig om. Det drejer sig om sammen med eleverne at opbygge et ordforråd og bruge det ordforråd og hun fik dem selv til at lave f.eks. en grammatik, de kan bruge til noget. Det kan man selvfølgelig også godt. Helt så radikalt vil jeg ikke gå til værks, men jeg synes, at tanken er rigtig, og det kan være, at om nogle år så tør jeg godt at sige: "Vi bruger ikke noget system, vi finder ud af det selv hen ad vejen." Det kræver selvfølgelig en masse øvelser, man selv skal lave, men ideen er rigtig: man tager udgangspunkt i eleverne og bygger det op derfra."

Jeg spørger, om eleverne har forskellige læringsstrategier, og får svaret: " Ja, de går til det på forskellig vis, nogle er meget analytiske og vil gerne med det samme forstå, hvorfor der så skal det der -n bag på ’gusta’, og andre er fuldstændig ligeglade. Vi skal bare igennem og sige ’blæksprutte’ og ’hej’, så det er bestemt forskelligt. Det har noget at gøre med, hvor meget de kan i forvejen, og hvor skrappe de er i andre sprog, men det er også noget personlighedsmæssigt. Hvor meget værdi de tillægger det."

På mit spørgsmål, om der er nogen, der siger nej til grammatik, får jeg at vide: " nej, altså de anerkender, at det skal til. Det gør de, men de kan godt nogle gange harcellere over, at det fylder så meget. Altså, de føler, at det hæmmer dem mere end det hjælper dem. Det tager vi selvfølgelig op, og så vægter vi lidt anderledes. Men jeg tydeliggør hele tiden, når jeg gennemgår noget grammatisk, at »det her er en tid, som I forventes at bruge, det her er en tid, som I forventes at genkende. I skal vide, hvad det er, I skal kunne oversætte det, men jeg forventer ikke, at I kan det i hovedet, under samtalen«. På den måde prøver jeg at fortælle dem noget med aktiv og passiv. De kan godt blive irriterede over den grammatik. Men f.eks. matematikerne, som er analytisk begavede, de kan godt lide det, fordi »Nu har jeg forstået det« - ikke?"

Om computerens betydning siger Susanne: " Jeg synes, det gør, at de opgraderer det arbejde, der foregår ved computeren, det giver det en seriøsitet, og som du selv var opmærksom på, så sprang de videre. (…) Det der fokuseres på her, er den kommunikative kompetence, men det er bestemt også den sociale kompetence, som de får ved at skulle lave det her sammen. Samarbejde - også om at være spaniere. "

I dette interview møder vi en lærer, der er opmærksom på at facilitere en kommunikativ læring og variere læringsrummene. Hun bruger forskellige medier og værner om et element af traditionel, systematisk grammatik, hvor hun imidlertid bestræber sig på at få eleverne til at arbejde induktivt, når det er muligt, og lærer dem at skelne mellem det sprog, de skal kunne producere, og det de foreløbig "kun" skal forstå. Hun prøver så vidt muligt at "træde tilbage" og give plads for elevernes kreativitet, men sørger for at korrigere det sproglige for at undgå meningsforstyrrelse.

Jeg får i den følgende uge lejlighed til at interviewe to elever, den sproglige Camilla og matematikeren Michelle, om deres erfaringer med og syn på, hvordan man lærer sprog.

De har dels lært fremmedsprog i skolen, dels ved ophold i udlandet, hvor de havde et grundlag fra skolen i Danmark. Den ene har desuden en engelsk mormor. Dvs. de kan forholde sig til forskellen mellem learning og acquisition. Camilla fortæller, at i den franske skole forstod hun længe ingen ting i timerne, det var i fritiden, blandt de jævnaldrende og hos kusinerne, at hun lærte at tale – et helt andet sprog end det, der blev brugt i skoletimerne. Det føltes som et stort og opløftende fremskridt, da hun mærkede, at hun kunne være med i timerne.

Begge eleverne er opmærksomme på, at de lærer fremmedsprog på en anden måde end deres modersmål, idet de jo har et begrebsapparat klar allerede, de skal ikke på det nye sprog opbygge alle begreber i deres tænkning fra enkle elementer, og de har lært at systematisere deres læring. Derfor er de tilhængere af en klassisk normativ grammatik-gennemgang, og de mener, det er nødvendigt at lære et fremmedsprog gennem systematisk undervisning, hvis man vil kunne det godt og korrekt. Det er for vanskeligt selv at udrede elementerne i en talestrøm.

De er glade for at lære spansk, fordi de kan lide sproget, og Michelle vil gerne bo og arbejde i Spanien senere hen. Motivationen er altså høj, men de beklager, at det ikke gælder for alle på holdet, og de synes, holdet er for stort (22 elever fra forskellige stamklasser). De gør sig umage for at komme til at arbejde sammen med andre, der er lige så motiverede, og Camilla taler undertiden "skraldespansk" med en veninde, hvis mor er spansk – "et eller andet sted skal man jo begynde, ikke?"

De læser begge to bøger og tegneserier på engelsk (Camilla også på fransk), og synes, at det giver meget. Gennem oversættelsesøvelser på fortsætterfransk-holdet er Camilla blevet opmærksom på, hvor meget kulturelt stof der skal kendes for at forstå Astérix i originaludgaven!

Michelle har været på udveksling i USA og satte pris på, at der i spanskundervisningen blev vekslet meget mellem undervisningsmedierne, lydbånd, video, billeder, og små rollespil, som ikke skulle opføres for klassen. Hun er tydeligvis en visuel learner, husker bedst gloser med støtte i billeder, men hun kan også godt lide systematikken i de grammatiske paradigmer. Hun er opmærksom på, at når vi her i landet vil lære engelsk, er der en stor delvis ubevidst påvirkning fra TV og sange, hun så meget TV den gang hun begyndte på engelsk i skolen. Denne støtte får vi ikke tilsvarende for andre sprog, og derfor er læringsvilkårene anderledes.

De forholder sig meget positivt til at bruge computerne i spansktimen. De kan i forvejen lide computeren som et praktisk skriveredskab. Arbejdet går hurtigere og det giver mere liv "man ligesom kører ind i den der historie" – "Vi havde det godt med at snakke om vores erfaringer med Spanien og gloserne stod der – og billeder, og der var det hele".

Michelle mener, at der er interesse omkring computerne, fordi de er noget nyt. Når de ikke er nye længere, vil de indgå på linie med andre medier. (Der var for øvrigt en pige på skolen i USA, som gerne ville have latin, det blev ikke tilbudt der på stedet, men de samarbejdede med en anden skole, som tilbød latin pr. fjernundervisning. Det var så også en anvendelse for computeren. )

I modsætning til andet gruppearbejde, hvor man nemt falder i snak om noget andet, giver computerne måske det ekstra, at de fastholder ens opmærksomhed, mener de.

Pigerne værdsætter, når en lærer er opmærksom på elevens nærmeste udviklingszone: " Vores lærer er enormt god, man kan godt spørge hende om noget fuldstændig basalt og hun kan forklare det, ikke? Hvor nogle lærere de er sådan helt: "Nå, det burde du kunne forstå..." Der er man netop nødt til at få ro, ligesom børn kan, at sætte sig ned, være sådan lidt i vores situation, selv om det måske er et fuldstændig åndssvagt spørgsmål, at få det forklaret helt på baby-niveau. For det synes jeg er bedre end at man ikke forstår det, ikke? Men det synes jeg nu at vores lærer hun er ret god til, på trods af så mange vi er."

Begge pigerne støtter deres læring af nye sprog på deres kundskaber fra andre sprog.

I artiklen "Theories of learning and information technology" af Jones og Mercer (1993), beskriver forfatterne, hvordan computerne længe blev brugt som redskaber for drill-øvelser i den behavioristiske tradition. Jeg ved af erfaring, at det er en udmærket anvendelse på begynderniveau, især fordi det giver mulighed for at alle elever er aktiveret, de arbejder i deres eget tempo, de får umiddelbart og diskret feedback, og med de moderne programmer af typen kan der arbejdes med billede og lyd, efter princippet for den audiolingvale metode om at reducere brug af modersmålet i træningssituationen.

Jones og Mercer beskriver derpå som næste læringsteoretiske udviklingstrin inden for anvendelsen af computere i undervisningen, Papert’s konstruktivistisk orienterede LOGO-programmer til matematik for mindre børn, hvor man arbejder med at gøre learneren bevidst om sin egen erkendelsesproces.

Jones og Mercer har den vigtige indvending mod disse to typer af anvendelse af computere i undervisningen, at de udelukkende er orienterede mod individet, og computerne er en slags erstatning for læreren.

Som et højere læringsteoretisk udviklingstrin ses anvendelsen af computeren som medium for undervisning/læring i en kommunikativ praksis, hvor elever drøfter løsning af computerformidlede opgaver indbyrdes og med læreren. Dette er en brug, som teoretisk harmonerer med den kommunikative læringsteori, hvor man lægger vægt på, at læring sker i en social kontekst – til forskel fra de behavioristiske drills og den konstruktivistiske en-mands-erkendelse.

I de syv år, der er gået fra Jones og Mercer’s artikel udkom, til udgivelsen af "Hvad venter vi på" af Michael Svendsen Pedersen og Kent Andersen (2000) er det blevet mere almindeligt

at inddrage computeren netop som redskab i en "multi-medie"-læring. Dette hænger for sprogfagenes vedkommende også sammen med, at skole-computerne nu kan levere så meget mere, hvad angår billede og lyd – samt via internet helt aktuelle informationer.

Som Pedersen og Andersen (2000) fremhæver, kan det være godt at vænne learnerne til at søge træningsøvelser, når de selv under en sproglig aktivitet gør sig klart, at træning er nødvendig for at "automatisere" visse strukturer eller et bestemt ordforråd. Dvs. her er det konstruktivistiske princip i spil, med inddragelse af behavioristiske drill-øvelser – og da de Task-opgaver, de beskriver, løses i fællesskab mellem flere learnere, er det også en kommunikativ læringssituation..

Når jeg betragter de timer, jeg har observeret, med "teoretiske briller", ser jeg, hvordan computeren i høj grad netop fungerer som redskab i en kommunikativ læringsproces. CD-ROM’en giver aktuelle billeder og det relevante ordforråd til den kommunikative opgave, en simulering af en indkøbssituation. Billederne minder om noget, som de Spaniens-fortrolige elever kender, og animerer til talehandlinger, hvor gestus og stemmeføring ligner, hvad de har set på stedet – og de elever, der ikke har været i Spanien, kan få et indtryk af forskelle og ligheder mellem dansk og spansk indkøbs-skik, som giver inspiration til udførelse af dialogen. Hermed er der også ved at blive bygget bro mellem "second language learning" som foregår i klasseværelset, og "second language acquisition", som foregår i målsprogets hjemland. Tydeligvis er alle eleverne positivt indstillet over for computeren som medium, og fortrolige med at anvende den. Den tjener til at fastholde deres opmærksomhed omkring emnet og opgaven. Nogle nøjes med de informationer, der er på CD-ROM’en, andre bruger bogen og notater, de har medbragt. Dvs. computeren indgår på linie med andre medier, og eleverne afgør selv omfanget af computerbrugen. (Eleverne har allerede tidligere har lavet en lignende øvelse ud fra begynderbogen, derfor kan de arbejde på variation og fornyelse inden for situationerne.)

Lærerens rolle skifter fra at lede timens forløb til at lægge rammerne og derpå fungere som vejleder og resssourceperson, der møder learnerne i zonen for nærmeste udvikling og støtter dem i at bevæge sig videre.

Det pres, der ligger på undervisningssituationen p.g.a. at der er så mange learnere til en enkelt lærer, bliver også lettet i denne organisering af undervisningen. Ivar, der har lavet CD-ROM’en, meddelte, at det endda kan forme sig sådan, at elever arbejder kreativt med præsentation af billeder/billedserier over længere tidsforløb. I et sådant forløb er lærerens rolle igen at være konsulent, og læringsrummet er et studierum.

Computeren som medium er således med til at modificere de faktorer, jeg i starten af denne redegørelse anførte som væsentlige for valg af metode og i sidste instans læringsteori: i case-studiet har vi især set vigtige principper fra den kommunikative, eller socialkonstruktivistiske læringsteori i spil.

Jeg vil nu vende tilbage til problemformuleringen: I hvilket omfang kommer læringsteoretiske principper i spil i en konkret praksis for begyndersprog i gymnasiet, og hvad betyder computeren i sammenhængen?

I casestudiet kunne man iagttage vigtige principper fra den kommunikative, eller socialkonstruktivistiske læringsteori : der var en høj grad af interaktion, både mellem elever og computer, mellem eleverne indbyrdes og mellem elever og lærer. Der blev flyttet på den enkelte elevs nærmeste udviklingszone, dette sås bl.a. i den forskel der var mellem de enkelte elevers "performance" i rollespillene, også mellem to elever i samme rollespil.

Anvendelsen af computer-programmet betød at:

• arbejdet kunne foregå i "studierum"
• computeren medvirkede til at aktivere eleverne helt tiden og fastholde fokus på opgaven
• billederne med autentiske situationer og gestus førte eleverne et skridt på vejen fra læring til tilegnelse af det nye fremmedsprog
• læreren kunne fungere som konsulent og fokusere på den enkelte elevs nærmeste udviklingszone.

Af det ovenstående fremgår, at computeren indgår som et medium blandt mange, ikke som en "stand-alone-læringsmaskine", hvilket på et tidspunkt var visionen for IT-undervisning.

Det er naturligt, at computeren således bruges eklektisk i dag, eftersom learneren i samspillet med omgivelserne til stadighed konstruerer og justerer sin viden og sine færdigheder ud fra sin personlige forforståelse, og griber til de strategier, der har givet ønskede resultater, og at både learner og lærer udvælger netop de relevante redskaber uden at lade sig begrænse af en "standard-løsning". Derfor er computermediet et aktiv for sprogundervisningen i og med, at dets "tilbud" i retning af billede, lyd, aktualitet til stadighed forfines. Men i den observerede praksis bevares traditionelle medier og metodik, med konsensus fra eleverne.

Det bliver interessant at se udviklingen i anvendelsen af computermediet i undervisningen i begyndersprog. Måske vil teknikkens udvikling betyde et opsving i "sproglaboratoriet"s muligheder for intensiv træning af den enkeltes færdigheder.

Men først og fremmest vil internettet nok blive inddraget mere og mere. Eksempelvis med "Tandem"-systemet hvor eleverne kan lære om sprog og kultur i andre lande uden fysisk at rejse dertil: et lille web-kamera vil endda tillade elever i Danmark at se de unge i Spanien, som de kommunikerer med "på nettet".

Austin, E.G. et al. : Sprogene i samspil. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, Hæfte nr. 9, Uddannelsesstyrelsen, 2001

Beck, Steen og Birgitte Gottlieb: Elever, læring og fag – et refleksionspapir, Gymnasiepædagogik 22, 2001

Bruner, Jerome: Uddannelseskulturen. Gyldendal 1999

Durana, J.M.: Perspectiva histórica de la metodología para el A/E de la SL.

Genter, Peter: Kognitiv psykologi og kognitiv terapi, Gyldendal Uddannelse 2000

Jeremiassen, Lise: om sprogdidaktik, UVM 1997

Jones, Ann & Neil Mercer: Theories of learning and information technology in. Language, classrooms and computers, ed. Peter Scrimshaw, Routledge, London and New York 1993

Kjær, Arne og Helle Mathiassen: Et multifunktionelt redskab i et komplekst samfunds uddannelsessystem, in Materialesamling II for Teo-Pæd, DIG 1999

Krogsgaard-Hansen, Lone og Hanne Richardt Beck: Filtereleven og metodebevidsthed, Gymnasieskolen nr. 22, 1998 in Materialesamling til Teo-Pæd. DIG, 1999/2000

Laurillard, D et G. Marullo: Computer-based approaches to second language learning. in Language, classrooms and computers, ed. Peter Scrimshaw, Routledge, London and New York 1993

Pedersen, Michael Svendsen og Kent Andersen: Hvad venter vi på? - om IT i fremmedsprogsundervisningen, Udd. styrelsens temahæfte nr. 4 - 2000 . Undervisningsministeriet 2000

Prinds, Erik: Uddrag af Rum til læring, 1999, in Materialesamling II for Teo-Pæd, DIG 1999

Tornberg, Ulrika: Sprogdidaktik, L&R Uddannelse, Kbh 2001